Arbejde med fagligt og før-fagligt ordforråd i skriftlig dansk - eller andre fag.

Et eksempel på, hvordan man kan arbeje med for-forståelse og efterbearbejdning af ordforråd i forskellige fag.

 
Tosprogede elever på ungdomsuddannelser har ofte flere udfordringer, når de skal skrive en opgave i f.eks. dansk eller samfundsfag. Udover at de kan have svært ved at gennemskue opgavens formål, genre og opbygning, kan de mangle helt basalt ordforråd for overhovedet at kunne komme i gang med opgaven. Man kan hjælpe dem på vej ved at arbejde i klassen med ordforråd knyttet til det emne, de skal skrive om, før de går i gang med at skrive. Det kan måske forekomme at være en langsommelig proces, men det lønner sig i den sidste ende, fordi eleverne får viden om emnet og dermed et ordforråd, de kan arbejde med. Jeg giver her en beskrivelse af et forløb, hvor mine egne kursister arbejdede med relevant ordforråd, før de skulle aflevere en skriftlig opgave.
 
Først lidt om mine kursister:
 
De er voksne og har boet i Danmark i et par år og skal til den afsluttende prøve i dansk som andetsprog om et halvt år. De har derfor allerede et pænt ordforråd og kan f.eks. gennemføre en jobsamtale på dansk på dette niveau. Alligevel har de ikke altid det faglige og især førfaglige ordforråd, som er nødvendigt for at kunne skrive et essay om et givet emne, og derfor kan en skriftlig opgave forekomme næsten uoverskuelig.
 
I klassen arbejdede vi med barndom og trivsel, og mine kursister skulle skrive et lille essay om fordele og ulemper ved at motivere overvægtige børn til at tabe sig ved at betale dem penge, hver gang de havde tabt sig 500g. Viden om overvægt har de fleste, og også en holdning til, hvordan man taber sig bedst, men det er ikke det samme som at have det nødvendige, præcise ordforråd for at kunne skrive en argumenterende tekst om det.
 
Mine kursister havde brug for at læse noget om emnet for at kunne indkredse et fagligt ordforråd, og derfor læste de først en artikel om overvægtige børn og om, hvorvidt man bør diagnosticere overvægt som en sygdom hos børn. Akademiske og semi-akademiske artikler er som regel en udfordring for personer med andet modersmål end dansk, og for at lette læsningen fik kursisterne først en liste over ord, de skulle slå op i en ordbog, før de fik artiklen udleveret. Jeg havde på forhånd udvalgt ord, jeg var næsten sikker på, at de ikke kendte på dansk – eller som de i hvert fald ikke kunne forklare på dansk. Det var fagbegreber som f.eks.
 
At stille en diagnose
Kronisk sygdom
Svær overvægt
Fedtmasse
Biologisk forsvarsmekanisme
Fremadskridende sygdom
Forebygge
Hjerte-kar-sygdomme
Følgesygdomme
Social stigmatisering
Socialgruppe
 
Men også før-faglige ord og udtryk som f.eks.
 
Afvigende kropsform
At fremme sund vægt
At forebygge overvægt
At døje med
Høj forekomst af
Øge risikoen for
Hensigtsmæssig
Påpasselig
 
Selve artikellæsningen foregik efter CL-metoden, dvs. med forskellige roller i grupper à 3. Kursisterne skiftedes til at læse højt, markere ord og begreber i relation til overvægt og behandling og lave et lille mundtligt resumé efter hvert afsnit for at sikre, at de havde forstået teksten. Artiklen fyldte ca. halvanden A4-side. Fordelen ved at lade personer med andet modersmål end dansk læse op efter CL-metoden er bl.a., at den aktiverer alle i gruppen – ingen får lov til at falde hen. Højtlæsning i gruppe har desuden den fordel, at den foregår langsomt og kontrolleret, og man har mulighed for at bede om hjælp til ord og udtryk, man ikke kender. Undervejs i oplæsningen markerede mine kursister på skift nye, svære ord. Nogle fandt de selv forklaringen på senere i teksten, andre talte vi om, da de var færdige med at læse. Da de var færdige med læseopgaven, skulle de til sidst finde adjektiver til nogle af de nye begreber, f.eks. ”svær overvægt”. Da jeg allerede havde en forventning om, hvilke ord og begreber, der ville være nye for de fleste, havde jeg lavet denne opgave på forhånd. Hele læseopgaven – dvs. forforståelse af begreber i relation til overvægt, læsning efter CL-metoden og at finde adjektiver til de nye ord samt fælles opsamling tog lidt over en time. Man kan evt. lade den sidste opgave være for de elever, der er hurtigt færdige.
 
Herefter gik vi i gang med selve introduktionen til den skriftlige opgave. Kursisterne blev bedt om i par at diskutere fordele og ulemper ved den foreslåede slankemetode. Fordi de lige havde læst en artikel sammen og læst om fordele og ulemper ved diagnosticering af svær overvægt som en sygdom, havde de nu et større ordforråd, end de ville have haft, hvis vi bare var gået direkte til introduktion af den skriftlige opgave. I parrene talte de også om, hvordan de ville indlede og afslutte essayet.  Afslutningsvis blev fordele og ulemper skrevet op på tavlen, og kursisterne kunne notere nye argumenter ned. Det tog ca. 30 minutter i alt.
 
Som en sidste øvelse denne undervisningsgang fik kursisterne til sidst 5 ord hver fra artiklen, som de skulle forklare for deres makker, som skulle gætte dem. Øvelsen går ud på, at man i par skal hhv. forklare og gætte et ord eller begreb. Man må ikke vise ordene til hinanden, men skal forklare begrebernes betydning uden at nævne dem, hvilket er en ret krævende sproglig øvelse – især når man ikke har dansk som modersmål. Makkeren skal spørge ind til yderligere forklaringer, hvilket både kræver at han eller hun hører efter og tager ansvar for at få yderligere information. På den måde får man bearbejdet og dermed dybdelagret nyt ordforråd og får samtidig træning i at bruge det.
 
Tilbage var nu kun at skrive opgaven, som kursisterne afleverede elektronisk. De fik individuel feedback og en opfordring til at arbejde videre med opgaven hjemme, efter mine rettelser og anbefalinger (f.eks. mere præcist ordforråd, bedre tekstsammenhæng, rettelser af grammatiske fejl mm) og sende opgaven til mig igen.
 
Det er en tidskrævende øvelse – men alle kursister/elever er engagerede og udbyttet er stort, både hvad angår opbygning og repetition af ordforråd, læsning om emnet og vejledning i skrivning. Med genaflevering af den skriftlige opgave når man hele vejen rundt: Kursisterne/eleverne har både tænkt, talt, lyttet og læst sammen og har individuelt skrevet og efterbearbejdet deres opgave med min/lærerens vejledning. Det er tidskrævende, ja, og især de første gange, man laver øvelsen. Med tiden kan man vælge at gøre læse-processen kortere eller man kan vælge ikke at repetere ordforråd. Man kan også vælge en anden form for feedback, end den jeg bruger, eller man kan lade eleverne aflevere opgaven sammen. Når metoden først er indarbejdet hos både lærer og elever/kursister kan den anvendes inden for stort set alle fag i gymnasiets fagrække. I dette tilfælde var der tale om en opgave i dansk som andetsprog. Men det kunne også have været en opgave i samfundsfag eller måske biologi. Pointen er, at det kan være nødvendigt at tage sig god tid med introduktionen og efterbearbejdningen af skriftlige opgaver, men resultatet er, at eleverne udvider deres ordforråd, samtidig med at de bruger det.
 
For at opsummere lød programmet for hele den beskrevne undervisningsgang (2 timer) således:
 
Læsning af artikel (ca. 1,5 A4 side) om overvægtige børn:
 
1) Forforståelse: slå følgende ord op.
2) Læs sammen efter CL-metode (Nr. 1 Læser højt, Nr. 2 markerer ord om overvægt og behandling, Nr. 3 laver et lille mundtligt resumé efter hvert afsnit. Skift så alle når alle roller. Kursisterne hjælper hinanden, også på tværs af grupper, og læreren går rundt mellem grupperne.
3) Fælles kort opsamling – relevante begreber på tavlen.
 
Introduktion til skriftlig opgave i par – fordele og ulemper ved motivering af vægttab samt udveksling af ideer til introduktion og konklusion i par. Fordele og ulemper på tavlen.
 
Repetition af ord fra artiklen i par.
 
Senere:
 
Individuel aflevering af den skriftlige opgave, rettelse og genaflevering. Fælles feedback på sprog, tekstsammenhæng, evt. misforståelser, eksempler på gode eller mindre gode formuleringer (naturligvis anonymiseret).

September 2023

Inklusion af flersprogede elever med læseguides

Et eksempel på, hvordan læseguides kan anvendes i flere fag

I medierne tales der næsten udelukkende om tosprogede elever som problembørn, der skal omplaceres for at skabe plads til dem – og til deres etnisk danske kammerater, ikke mindst. Eller også tales der om tosprogede elever og studerende, der overhaler danske studerende på ungdomsuddannelser og videregående uddannelser. De sidstnævnte behøver vi som lærere selvsagt næppe bekymre os om, men størstedelen af de tosprogede elever på ungdomsuddannelser befinder sig et sted mellem de to yderpunkter. Det er dem, vi skal interessere os for, og dem, vi i højere grad skal inkludere i undervisningen. Ifølge Kristina Bakkær Simonsen i Gymnasieskolen 9. august 2021, er det nemlig de færreste minoritetsunge, der oplever, at deres kulturelle baggrund kan bidrage med noget positivt i undervisningen. Hvis det er tilfældet, betyder det jo, at en del af elevgrundlaget ikke føler sig inkluderet i undervisningen.

En forklaring på det kan være, at undervisningen i skolesystemet i Danmark typisk tager udgangspunkt i, at vi har en fælles historie og en fælles, kulturel referenceramme. For eksempel forudsættes det, at lærere og elever har en fælles baggrundsviden om f.eks. reformationen, 2.verdenskrig eller Karen Blixens forfatterskab. Etnisk danske elever vil ofte have den samme forståelse af verden omkring dem, og de vil have de samme associationer, når de præsenteres for forskellige emner i undervisningen. I et fag som geografi kunne det for eksempel være emnet ”heden”. De fleste danske elever vil i det mindste have en idé om, hvad en hede er. Selvom de ikke har været der, ved de formentligt, at det er en type landskab, man bl.a. finder i Vestjylland. De vil nok også vide, at i faget geografi har emnet ”heden” sikkert noget at gøre med landskabstype, plante-og dyreliv og måske jordbundstyper uden dog at vide helt præcist hvad. Måske vil nogle også kunne associere til HC Andersens ”Jylland mellem tvende have”: ”Skynd dig, kom, om føje år, heden som en kornmark står …” og vide, at heden har haft betydning for udvikling i kulturhistorie og landbrug. Elever fra hedeområder vil antageligt have en endnu mere detaljeret baggrundsviden. Anderledes forholder det sig imidlertid ofte med elever med anden etnisk baggrund. I modsætning til danske elever, der måske nok har en idé om, hvad en hede er, kan man ikke automatisk gå ud fra, at tosprogede elever ved det samme. Man kan således heller ikke tage for givet, at alle umiddelbart kan forstå Andersens ”Jylland mellem tvende have” uden samtidig at have en forståelse af landskabets betydning for sangen. Måske vil første association til ordet ”hede” være varme – som mange elever med anden etnisk baggrund i øvrigt vil have større erfaringer med end etnisk danske unge. For dem vil verset om ”øknens luftsyn” således give glimrende mening, hvis de i første omgang forstår hede som noget med høje temperaturer. Elever med anden sproglig og kulturel baggrund end dansk vil altså ofte have andre forestillinger og andre associationer end etnisk danske elever, når de præsenteres for et nyt emne i undervisningen. Spørgsmålet er derfor, hvordan man i højere grad inkluderer tosprogede elever i undervisningen i emner, der forudsætter fælles baggrundsviden.

Et stigende antal tosprogede elever især på ungdomsuddannelserne skal ikke ændre på fagenes indhold; udgangspunktet for undervisningen er Danmark og dansk sprog og kultur, men med flere elever med anden etnisk baggrund kan man ikke længere altid forudsætte en fælles baggrundsviden eller en fælles forståelse af f.eks. historiske begivenheders indflydelse på Danmark og på verden. Derfor er det måske på tide at revidere sprog-og læringssyn i gymnasiet.

Det kan man gøre ved at ”dreje” det emne, man arbejder med en lille smule udad, og en lille smule væk fra Danmark til at begynde med og på den måde inkludere elever, der har en anden viden om f.eks. landskaber og som dermed kan bidrage til undervisningen, i stedet for kun at tage imod. Arbejder man f.eks. med ”heden” kan man begynde med at ”zoome” lidt ud fra emnet i introduktionsfasen og undersøge, hvilken samlet viden, der er om landskabstyper i klassen. Den viden kan man derefter bruge i undervisningen. En måde at inkludere tosprogede elever på, er at bruge en tekst med læseguide som introduktion til et nyt emne. En læseguide er en tekst, som man bearbejder med illustrationer, ordforklaringer og refleksionsspørgsmål. Det kan måske umiddelbart forekomme at ligge under gymnasieniveau, men formålet her er ikke tekstanalyse, men refleksion og inklusion.

I arbejdet med et emne som ”heden” ville jeg derfor begynde med at zoome ud, efter en kort introduktion og definition af begrebet ”heden”:

Hvilke typer landskaber kender I? Kender I landskaber, der måske ligner heden? Måske helt andre typer landskaber? Hvad kendetegner dem i form af plante-og dyreliv, temperaturer, kulturhistorisk betydning? Måske kender I allerede Heden?

Derefter zoomer jeg ind. I denne fase arbejder jeg med forforståelse i form af ordforklaringer og billeder – og læseguides. Det er oplagt at bruge en tekst med læseguide, fordi den fremmer refleksion, hvor al viden i princippet kan komme i spil. Det kan være alle typer tekster, men jeg har valgt ”Jylland mellem tvende have” for at sætte ord og billeder på, hvordan Jylland og heden har set ud tidligere.

Læseguiden er selve teksten til ”Jylland mellem tvende have”, hvor jeg har indsat billeder af stendysser, lyng og klitter, og forklaret ord, jeg ved eller forestiller mig, er svære at afkode samt refleksionsspørgsmål. Fordelen ved refleksionsspørgsmål er, at der ikke nødvendigvis er et facit, men mulighed for at reflektere og diskutere og dermed bringe viden i spil. Til sidst zoomer jeg ud igen, og klassen er klar til at gå i gang med det egentlige arbejde med emnet ”heden”.
Det kan være lidt tidskrævende at lave den første læseguide, men man finder hurtigt ud af, hvilke ord i en tekst det er nødvendigt at forklare, illustrere eller lave refleksionsspørgsmål til, og læseguiden kan hele tiden justeres – og kan bruges flere gange. Jeg bruger normalt læseguides til træning af læsestrategi i min egen undervisning, men det er også oplagt at bruge den som introduktion til et nyt emne, både fordi man kan arbejde med forforståelse af nye begreber, og ikke mindst, fordi en inviterer til refleksion – og her er alle velkomne til at byde ind. Inklusion af bl.a. tosprogede elever behøver m.a.o. ikke kræve store omlægninger af lærerens undervisningspraksis, men kan fremmes ved introducere emner og arbejdsformer på en anden måde end vi traditionelt har gjort.

Teksten har været offentliggjort i Gymnasieskolen, 26. august 2021.

Repetition af ordforråd

Repetition af ordforråd og fagbegreber - kan bruges i alle fag

Eleverne får hver en række centrale begreber - f.eks. 5 hver. De må ikke se hinandens ord.

Øvelsen går ud på at forklare begreberne for makkeren, som ved at spørge ind til yderligere forklaringer skal gætte ordet. Øvelsen træner både dybdebearbejdning af nyt ordforråd og kommunikation. Det kan være en krævende opgave at skulle forklare et svært begreb med almindelige ord og begreber.

Som hjælp kan man f.eks. forklare hvilken grammatisk kategori, ordet tilhøre - om det f.eks. er et substantiv eller et verbum. Man kan forklare, hvor mange bogstaver, der er i ordet, hvad det begynder med eller hvad det rimer på.